COMPETENCIA 2. GESTIONAR LA PROGRESIÓN DE LOS APRENDIZAJES
La escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Los programas los métodos y los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores están concebidos en esta perspectiva. Al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna competencia en particular de los profesores.
En las escuelas no se pueden programar los aprendizajes humanos, debido a la diversidad de estudiantes y a la autonomía de temas, por consiguiente toda enseñanza digna debería ser estratégica, en donde cada acción se decida en función de su contribución esperada en la progresión de los aprendizajes de cada uno.
Esta competencia moviliza a otras más específicas para trabajar en formación . • Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos: debido a que todos los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y los mismos obstáculos, es necesario llegar a controlar la heterogeneidad de una situación y la primera condición para lograrlo es saber lo que esperamos.
Para gestionar la progresión de los aprendizajes practicando una pedagogía de situación problema es necesario optimizar la organización del tiempo, promover situaciones problemas que favorezcan loa aprendizajes previstos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza: para que los docentes juzguen con conocimientos de causa lo que se debe adquirir ahora y de lo que se podría aprender más tarde sin que existe consecuencias.
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje: las actividades de aprendizaje son elegidas en función de una teoría, de lo que es mejor para aprender y progresar, pero en la práctica algunas de estas actividades se inspiran en la tradición, la imitación y los medios de enseñanza.
• Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo: para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos, sino que se deben de contribuir estrategias de enseñanza-aprendizaje en el interior de un grado o un ciclo. La evaluación continua completa una función Sumativa, ya que toma en cuenta todo lo que puede ayudar al alumno aprender mejor. • Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión: cada decisión implica la progresión hacia competencias previstas y constituye una forma de microorientación, a veces acertada, otras inconveniente.
HACIA CICLOS DE APRENDIZAJE
La progresión es tan actual que se orienta, en la mayoría de los sistemas educativos, hacia ciclos de aprendizaje, modificando los datos del problema, en la medida que da a los profesores colectivamente muchas más responsabilidades y poder.
Sin embargo, los ciclos únicamente evolucionarán si los profesores logran inventar dispositivos de seguimiento de progresiones en varios años.
Dirigir la progresión de los alumnos, sobre todo en los ciclos, exige competencias en ingeniería de la enseñanza-aprendizaje, la evaluación y el seguimiento individualizado. El seguimiento depende de la gestión de los recursos humanos, que no ha logrado, en el marco escolar, la sofisticación de las herramientas de evaluación por criterios.
Corresponde al poder organizador definir los objetivos de cada ciclo de aprendizaje, en términos de competencias o de núcleos de conocimientos. Su buen uso delimita un nuevo campo de competencia para los profesores. Sin embargo muchos docentes están en desacuerdo porque no se sienten capaces de dirigir progresiones didácticas planificadas sobre más de un año.
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para estos métodos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas.
Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas • Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje. • Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. • Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje. • Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. • Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje. En la medida en que el conocimiento se organiza en lecciones sucesivas, según un plan y a un ritmo que tiene en cuenta, en principio, el nivel medio y las adquisiciones anteriores de los alumnos, con momentos de revisión y otros de evaluación. La enseñanza sin duda persigue objetivos, pero no de una forma mecánica y obsesiva. Estos intervienen en tres estadios: -El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa. -El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades propuestas. -El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos. Para organizar y favorecer semejantes situaciones de aprendizaje, es indispensable que el profesor controle los conocimientos, que tenga más de una lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias, en contextos variados. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de forma implícita. Nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos; pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia, no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en diálogo con éstas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. .
5 TRABAJAR EN EQUIPO Evolución de la escuela en el sentido de cooperación. Razones para las cuales incluir la cooperación en nuestra labor docente: • La intervención creciente, en la escuela, de psicólogos y otros profesionales del sector médico pedagógico o medico social, requiere nuevas colaboraciones para así atender a los alumnos con necesidades educativas especiales y niños con problemas psicológicos. • División del trabajo pedagógico, apoyándonos en los pares y profesionistas en diversas áreas. • Realizar una continuidad educativa de cada grupo y alumno, para así tener una amplia visión. • La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más induce una fuerte presión en la colaboración entre profesores, a los cuales se les pide que se encarguen de forma conjunta y se corresponsabilicen de los alumnos de un ciclo • Dirigir y realizar proyectos conjuntamente. • Participación activa por parte de los padres de familia. • Crear escuelas colectivas, cooperativas y con mayor autonomía.
Trabajar en grupo se volvió una necesidad.
• Un equipo lato sensu se limita a discutir ideas y prácticas respectivas, sin decidir nada. • En un equipo stricto sensu esto resulta todavía más evidente, puesto que funciona como un verdadero colectivo, en beneficio del cual cada uno cede, voluntariamente, una parte de su libertad profesional Trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero presupone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional
Lo cual conduce a distinguir tres grandes competencias:
1. Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un «pseudoequipo» a un verdadero equipo. 2. Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva. Ser profesional, no es trabajar en equipo *por principio», es saberlo hacer en el momento oportuno, cuando resulta más eficaz Así pues es participar en una cultura de cooperación 3. Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, paradojas, callejones sin salida relacionados con la cooperación, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca caería por su peso, teniendo en cuenta su complejidad.
Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes
Un equipo es como un grupo reunido para un proyecto común. Realización de diversos proyectos dependiendo de las situaciones: • Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica precisa. • Los proyectos en los cuales la misma cooperación es el desafío, y que no tiene plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de profesionalidad interactiva.
En ambos casos deberán saber elaborar proyectos. el proyecto de trabajar en grupo se extiende a las relaciones profesionales cotidianas, manifiesta la necesidad de compartir, romper la soledad, formar parte de un grupo, todas ellas cosas que a veces provocan la risa burlona de los cínicos, las advertencias de los escépticos o las mofas de los que consideran cualquier duda profesional una declaración de debilidad o incompetencia.
El origen de un proyecto es una cuestión de representaciones compartidas de lo que los actores quieren hacer juntos.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones
Cada miembro del equipo es colectivamente responsable. Elegir un “animador” e cual será el responsable de dar seguimiento y continuidad. Es importante que el animador sea visto como líder y no como autoridad administrativa. Que el animador sea un regulador cuando se trabaja en colaboración, para evitar desviar la atención del tema central.
Formar y renovar un equipo pedagógico
En la escuela, sobre el mismo modelo, hay una administración que intenta constituir de una forma autoritaria un grupo de profesores en equipo. En general, sin embargo, los equipos pedagógicos están formados por la elección mutua. Se constituyen alrededor de un proyecto o un contrato más o menos explícitos. Surgiendo dos problemas: 1. los que quieren tomar la iniciativa de formar un equipo. 2. Renovar un equipo pedagógico requiere además otras competencias. Se trata de saber «dirigir», a la vez, las salidas y las llegadas.
Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales.
Un equipo se debilita si no consigue «trabajar sobre el trabajo» (Hutmacher, 1990). Dejar a un lado las quejas y ponernos a trabajar en lo que realmente nos compete. Creando una zona autónoma, disponible, con la capacidad de realizar un proyecto colectivo.
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas
Vivimos en una sociedad donde el conflicto forma parte de nuestras vidas, sin embargo hay que tratar de sobre llevarlo y crear soluciones. Cada uno aborda un conflicto con su propia identidad, que construye a partir de su desarrollo personal. El funcionamiento de un equipo pedagógico sigue dependiendo mucho de la madurez, la estabilidad, la serenidad personales de aquellos y aquellas que lo componen. Una de las competencias que requiere la vida en equipo es saber reconocer que el grupo está al límite de sus recursos internos de regulación y que solo puede resolver la crisis movilizando recursos externos. Los conflictos mayores se producen y a veces son insuperables. La capacidad de evitarlos, incluso cuando ésta no es infalible, ayuda al menos a superar las divergencias ordinarias
COMPETENCIA 2. GESTIONAR LA PROGRESIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ResponderEliminarLa escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Los programas los métodos y los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores están concebidos en esta perspectiva. Al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna competencia en particular de los profesores.
En las escuelas no se pueden programar los aprendizajes humanos, debido a la diversidad de estudiantes y a la autonomía de temas, por consiguiente toda enseñanza digna debería ser estratégica, en donde cada acción se decida en función de su contribución esperada en la progresión de los aprendizajes de cada uno.
Esta competencia moviliza a otras más específicas para trabajar en formación
.
• Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos: debido a que todos los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y los mismos obstáculos, es necesario llegar a controlar la heterogeneidad de una situación y la primera condición para lograrlo es saber lo que esperamos.
Para gestionar la progresión de los aprendizajes practicando una pedagogía de situación problema es necesario optimizar la organización del tiempo, promover situaciones problemas que favorezcan loa aprendizajes previstos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza: para que los docentes juzguen con conocimientos de causa lo que se debe adquirir ahora y de lo que se podría aprender más tarde sin que existe consecuencias.
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje: las actividades de aprendizaje son elegidas en función de una teoría, de lo que es mejor para aprender y progresar, pero en la práctica algunas de estas actividades se inspiran en la tradición, la imitación y los medios de enseñanza.
• Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo: para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos, sino que se deben de contribuir estrategias de enseñanza-aprendizaje en el interior de un grado o un ciclo. La evaluación continua completa una función Sumativa, ya que toma en cuenta todo lo que puede ayudar al alumno aprender mejor.
• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión: cada decisión implica la progresión hacia competencias previstas y constituye una forma de microorientación, a veces acertada, otras inconveniente.
HACIA CICLOS DE APRENDIZAJE
La progresión es tan actual que se orienta, en la mayoría de los sistemas educativos, hacia ciclos de aprendizaje, modificando los datos del problema, en la medida que da a los profesores colectivamente muchas más responsabilidades y poder.
Sin embargo, los ciclos únicamente evolucionarán si los profesores logran inventar dispositivos de seguimiento de progresiones en varios años.
Dirigir la progresión de los alumnos, sobre todo en los ciclos, exige competencias en ingeniería de la enseñanza-aprendizaje, la evaluación y el seguimiento individualizado. El seguimiento depende de la gestión de los recursos humanos, que no ha logrado, en el marco escolar, la sofisticación de las herramientas de evaluación por criterios.
Corresponde al poder organizador definir los objetivos de cada ciclo de aprendizaje, en términos de competencias o de núcleos de conocimientos. Su buen uso delimita un nuevo campo de competencia para los profesores. Sin embargo muchos docentes están en desacuerdo porque no se sienten capaces de dirigir progresiones didácticas planificadas sobre más de un año.
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ResponderEliminar1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
ResponderEliminarEn la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para estos métodos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas.
Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas
• Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.
• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
• Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje
Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje.
En la medida en que el conocimiento se organiza en lecciones sucesivas, según un plan y a un ritmo que tiene en cuenta, en principio, el nivel medio y las adquisiciones anteriores de los alumnos, con momentos de revisión y otros de evaluación.
La enseñanza sin duda persigue objetivos, pero no de una forma mecánica y obsesiva. Estos intervienen en tres estadios:
-El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa.
-El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades propuestas.
-El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos.
Para organizar y favorecer semejantes situaciones de aprendizaje, es indispensable que el profesor controle los conocimientos, que tenga más de una lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias, en contextos variados.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos
Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de forma implícita. Nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos; pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor.
Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia, no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas.
Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en diálogo con éstas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica.
.
5 TRABAJAR EN EQUIPO
ResponderEliminarEvolución de la escuela en el sentido de cooperación. Razones para las cuales incluir la cooperación en nuestra labor docente:
• La intervención creciente, en la escuela, de psicólogos y otros profesionales del sector médico pedagógico o medico social, requiere nuevas colaboraciones para así atender a los alumnos con necesidades educativas especiales y niños con problemas psicológicos.
• División del trabajo pedagógico, apoyándonos en los pares y profesionistas en diversas áreas.
• Realizar una continuidad educativa de cada grupo y alumno, para así tener una amplia visión.
• La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más induce una fuerte presión en la colaboración entre profesores, a los cuales se les pide que se encarguen de forma conjunta y se corresponsabilicen de los alumnos de un ciclo
• Dirigir y realizar proyectos conjuntamente.
• Participación activa por parte de los padres de familia.
• Crear escuelas colectivas, cooperativas y con mayor autonomía.
Trabajar en grupo se volvió una necesidad.
• Un equipo lato sensu se limita a discutir ideas y prácticas respectivas, sin decidir nada.
• En un equipo stricto sensu esto resulta todavía más evidente, puesto que funciona como un verdadero colectivo, en beneficio del cual cada uno cede, voluntariamente, una parte de su libertad profesional
Trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero presupone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional
Lo cual conduce a distinguir tres grandes competencias:
1. Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un «pseudoequipo» a un verdadero equipo.
2. Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva. Ser profesional, no es trabajar en equipo *por principio», es saberlo hacer en el momento oportuno, cuando resulta más eficaz Así pues es participar en una cultura de cooperación
3. Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, paradojas, callejones sin salida relacionados con la cooperación, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca caería por su peso, teniendo en cuenta su complejidad.
Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes
Un equipo es como un grupo reunido para un proyecto común. Realización de diversos proyectos dependiendo de las situaciones:
• Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica precisa.
• Los proyectos en los cuales la misma cooperación es el desafío, y que no tiene plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de profesionalidad interactiva.
En ambos casos deberán saber elaborar proyectos. el proyecto de trabajar en grupo se extiende a las relaciones profesionales cotidianas, manifiesta la necesidad de compartir, romper la soledad, formar parte de un grupo, todas ellas cosas que a veces provocan la risa burlona de los cínicos, las advertencias de los escépticos o las mofas de los que consideran cualquier duda profesional una declaración de debilidad o incompetencia.
El origen de un proyecto es una cuestión de representaciones compartidas de lo que los actores quieren hacer juntos.
ResponderEliminarImpulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones
Cada miembro del equipo es colectivamente responsable.
Elegir un “animador” e cual será el responsable de dar seguimiento y continuidad.
Es importante que el animador sea visto como líder y no como autoridad administrativa.
Que el animador sea un regulador cuando se trabaja en colaboración, para evitar desviar la atención del tema central.
Formar y renovar un equipo pedagógico
En la escuela, sobre el mismo modelo, hay una administración que intenta constituir de una forma autoritaria un grupo de profesores en equipo. En general, sin embargo, los equipos pedagógicos están formados por la elección mutua. Se constituyen alrededor de un proyecto o un contrato más o menos explícitos. Surgiendo dos problemas:
1. los que quieren tomar la iniciativa de formar un equipo.
2. Renovar un equipo pedagógico requiere además otras competencias. Se trata de saber «dirigir», a la vez, las salidas y las llegadas.
Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales.
Un equipo se debilita si no consigue «trabajar sobre el trabajo» (Hutmacher, 1990).
Dejar a un lado las quejas y ponernos a trabajar en lo que realmente nos compete. Creando una zona autónoma, disponible, con la capacidad de realizar un proyecto colectivo.
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas
Vivimos en una sociedad donde el conflicto forma parte de nuestras vidas, sin embargo hay que tratar de sobre llevarlo y crear soluciones.
Cada uno aborda un conflicto con su propia identidad, que construye a partir de su desarrollo personal.
El funcionamiento de un equipo pedagógico sigue dependiendo mucho de la madurez, la estabilidad, la serenidad personales de aquellos y aquellas que lo componen.
Una de las competencias que requiere la vida en equipo es saber reconocer que el grupo está al límite de sus recursos internos de regulación y que solo puede resolver la crisis movilizando recursos externos.
Los conflictos mayores se producen y a veces son insuperables.
La capacidad de evitarlos, incluso cuando ésta no es infalible, ayuda al menos a superar las divergencias ordinarias